Universidad Centroamericana José Simeón Cañas


¿Quiénes son los profesores de América Latina y el Caribe?

Carlos Ayala Ramírez, director de Radio YSUCA
09/09/2014
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Una reciente investigación del Banco Mundial busca dar una respuesta fundamentada a esta pregunta: ¿quiénes son los profesores de América Latina y el Caribe? En principio, hace una apreciación cuantitativa: “Cada día, más de 7 millones de profesores se presentan a trabajar en las aulas de toda América Latina y el Caribe. Estos hombres y mujeres representan el 4% de la fuerza laboral total de la región y más del 20% de los trabajadores técnicos y profesionales. Sus salarios absorben aproximadamente el 4% del producto interno bruto (PIB) de la región”. Luego, nos habla de sus diferenciadas condiciones de trabajo, desde escuelas rurales de una sola aula con paredes de adobe hasta establecimientos de primera calidad. Y lo más decisivo: a los profesores se les reconoce cada vez más como actores clave en los esfuerzos de la región por mejorar la calidad y los resultados educativos.

El estudio sostiene que la calidad docente es necesaria y urgente, porque en el mundo actual se están transformando los objetivos de los sistemas educativos nacionales, dejando de lado la mera transmisión de datos y la memorización, para centrar el interés en las competencias de los estudiantes; es decir, el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y la disposición al aprendizaje permanente. En un segundo momento, la investigación ahonda en las características y el desempeño de los maestros en nuestra región. El panorama es inquietante. Tres de los seis rasgos señalados en el informe son los siguientes.

En su mayoría son mujeres de posición socioeconómica relativamente baja. Cerca del 75% de los profesores de América Latina son mujeres, pero el rango va desde un 62% en México hasta un 82% en Uruguay, Brasil y Chile. Asimismo, los datos sobre ingreso a las universidades muestran que los estudiantes que cursan carreras relacionadas con la educación pertenecen a un estrato socioeconómico más bajo y tienen más probabilidades de situarse en la primera generación de sus familias que tenga estudios universitarios, que quienes ingresan en otras carreras. Por otro lado, en la mayor parte de América Latina, el cuerpo docente está envejeciendo. En Perú, Panamá y Uruguay, el profesor promedio tiene más de 40 años; los cuerpos docentes más jóvenes de la región, en Honduras y Nicaragua, tienen en promedio 35 años.

Elevados niveles de educación formal, pero escasas capacidades cognitivas. La investigación plantea que la educación formal de los profesores ha continuado incrementándose en toda la región. En 1995, solo el 19% de los profesores primarios de Brasil tenía título universitario; en 2010, la proporción era del 62%. En los 10 países de América Latina y el Caribe para los cuales se dispone de datos comparables extraídos de las encuestas de hogares, el nivel de educación formal de los profesores es más alto hoy día que el de los restantes trabajadores profesionales y técnicos, y considerablemente más alto que el de los oficinistas.

No obstante, el incremento en la educación formal se ve socavado por las evidencias que indican que, en América Latina, quienes ingresan a las carreras pedagógicas son académicamente menos sólidos que el conjunto general de los estudiantes de la educación superior. Los alumnos de 15 años que manifiestan estar interesados en la docencia tienen puntajes mucho más bajos en las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes. Los datos extraídos de los exámenes de ingreso a las universidades reflejan un panorama similar. En Chile, los estudiantes que se postulan para ingresar a los programas de educación docente obtienen un promedio de 505 en la prueba de selección universitaria; el promedio de los estudiantes de derecho es 660; el de los de ingeniería, 700, y en medicina, 745.

Por otra parte, el informe apunta que son pocos los estudios directos dedicados a cuánto saben los profesores latinoamericanos sobre los temas que enseñan, pero los trabajos existentes muestran una inquietante desconexión entre los títulos formales de los profesores y sus habilidades cognitivas. Nada menos que el 84% de los profesores de sexto grado de Perú obtuvo puntajes inferiores al nivel 2 en una prueba hecha en 2006, en la que el nivel 3 equivalía al dominio de los conocimientos matemáticos correspondientes a sexto grado. En las pruebas efectuadas en Colombia, Ecuador y Chile para medir el dominio de los contenidos, menos del 3% de los profesores obtuvo puntajes considerados excelentes.

Salarios relativamente bajos. En términos mensuales, los salarios docentes de 2010 fueron entre un 10% y un 50% más bajos que los de otros trabajadores profesionales “equivalentes”, proporción que se ha mantenido durante toda la década de 2000. Los salarios docentes aumentan con mucha lentitud, mientras que otros trabajadores obtienen mejoras salariales a medida que acumulan experiencia. En la educación se observa también una escasa diferenciación salarial comparada con otros sectores: independientemente de la capacidad, el talento y la experiencia, al obtener un empleo en la docencia, el individuo se asegura un salario que se moverá dentro de un rango relativamente estrecho, con escaso riesgo de percibir un salario muy bajo o decreciente, pero también con pocas probabilidades de obtener un sueldo alto. En consecuencia, se sugiere aumentar los salarios en algunos países para que el sueldo promedio de los profesores excelentes adquiera competitividad o no la pierda. Pero se advierte que los aumentos de salario solo provocarán una mejora en la calidad si van acompañados de políticas dirigidas a incrementar la selectividad de los programas de educación docente.

Algunas de las conclusiones más importantes del estudio: (1) la baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región; (2) la calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula; y (3) en la actualidad ningún cuerpo docente de la región (con la posible excepción de Cuba) puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales. Así, de nuevo se plantea la necesidad de implementar políticas educativas orientadas a darle centralidad a la calidad docente. Y de nuevo se nos recuerda que por encima de la infraestructura, la tecnología y el número de estudiantes por aula, un buen profesor es quien puede garantizar el éxito de un proceso de aprendizaje, al igual que uno malo puede asegurar su fracaso. Y de nuevo debemos recordar al grupo del Banco Mundial que sus políticas económicas, en determinadas circunstancias y condiciones, también socavan el rol del Estado como proveedor de bienes y servicios de calidad, en ámbitos estratégicos de la sociedad, como la educación.


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Comentarios

Alicia Conde
11/09/2014 01:30:09 PM




3/3) Finalmente, si bien concuerdo en que la infraestructura y la tecnología no son la clave de la enseñanza, no concuerdo en que es el docente quien garantiza el éxito del proceso de aprendizaje. El docente es pieza fundamental del proceso de enseñanza, pero el estudiante mismo es pieza clave del aprendizaje. En la medida en que ambos estén ?arropados? por condiciones favorables y se les disminuya los obstáculos y las variables de riesgo, podremos empezar a hablar de garantías. Como a veces me gusta decirlo: tanto docentes como estudiantes antes de enseñar y aprender, necesitan resolver sus tres tiempos de comida y su salud.



Alicia Conde
11/09/2014 01:30:09 PM




2/3) De cierta manera, el estudio evidencia que la carrera docente no es considerada como una alternativa para el desarrollo intelectual, profesional, económico y social en los países de la región. Los estudiantes con mayores habilidades cognitivas o mejores condiciones socioeconómicas no optan por la carrera docente; la titulación acredita para el ejercicio de la carrera, sin embargo un buen grupo de los docentes no supera las pruebas básicas de conocimiento correspondientes al nivel (grado) en el que se desempeñan; las expectativas salariales y de contratación parecen alentar el estancamiento más que el desarrollo profesional del docente; la asociatividad profesional (colegios) y la actividad a nivel nacional o internacional de alta visibilidad (como congresos, foros, etc.) del magisterio es casi inexistente por lo que pareciera que el ámbito, no solo de acción, sino de existencia del docente es únicamente el aula? ¡Cuándo hay aula!.



Alicia Conde
11/09/2014 01:30:09 PM




1/3) ¿??se están transformando los objetivos de los sistemas educativos nacionales??? Me parece más bien que SEGUIMOS cambiando de canción y de ritmo, más no los objetivos. Por ejemplo, se destacan frases como ?desarrollo de competencias?, pero los objetivos siguen siendo los mismos y esquivando aspectos como el desarrollo de la persona y del ciudadano ?mundial?.



Rolando Labrador
10/09/2014 10:02:54 AM



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0
Estoy de acuerdo con que no se puede mejorar la calidad de la enseñanza si no se refuerza la formación docente, la identidad del profesorado como profesionales y por supuesto sus competencias. También hay que señalar que desafortunadamente, otros organismos internacionales , no únicamente el Banco Mundial, deciden en gran medida lo que la mayoría de estados latinoamericanos deben hacer en cuanto a políticas educativas.



Nelson
10/09/2014 09:19:54 AM




Interesante tema. Se presentan otras diversas ideas que tienen una considerable presencia en nuestra educación (o al menos las que están fuera del coro que cantan los sindicatos).



Esmeralda
10/09/2014 08:30:12 AM




Me deja que pensar que la mayoría son mujeres, porque estarían responsabilizando a las mujeres de todos los problemas edcuativos



Melvin
09/09/2014 03:19:19 PM



1

Investigacion bastante interresante. Es urgente que los estados latinoamericanos den la importancia y valoracion que los docentes merecen como formadores de las generaciones presentes y futuras.



Pauline
09/09/2014 12:29:54 PM



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0
Gracias por presentar el tema, pero hay muchas falacias en el informe. No toman en cuenta las condiciones deficientes de trabajo, falta de recursos, poco apoyo de la familia y del Estado, malos salarios, entre otros. La mala formación es resultado de décadas de poca atención e interés en el tema docente: hoy pagamos la factura. Finalmente, una conclusión que no se ha mencionado aquí es la culpa que le atribuyena los gremios como obstáculo "político" a mejora la docencia; lejos de la realidad los obstáculos políticos han sido poca inversión, poco apoyo, poca valoración del Estado del trabajo docente.




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