Dos
conferencias sobre
la
hegemonía cultural
de la
lengua inglesa
Joseph Boyle
Universidad de Hong Kong
En las
siguientes páginas incluimos la transcripción de dos conferencias dictadas
sobre el lingüista Joseph Boyle acerca de las connotaciones que tiene la
preeminencia de la lengua inglesa en el contexto mundial. Las conferencias
fueron dictadas en nuestra Universidad, los días 11 y 13 de marzo del corriente
año. Debemos la traducción y la transcripción de las mismas a la valiosa
iniciativa de Ana María Martínez, docente del Departamento de Idiomas, quien
sirvió de intérprete para la intervención del autor.
El imperialismo lingüístico
y el idioma inglés
1. Introducción
Ahora les hablaré sobre la noción
del imperialismo lingüístico y el idioma inglés. Aunque será necesario algún
análisis teórico, aplicaré la teoría a situaciones lingüísticas de la vida
real. Sin embargo no hablaré sobre la situación lingüística que se experimenta
en América Latina, ya que ustedes conocen mucho más sobre el asunto que yo. A
pesar de que viví en América Latina durante cinco años, esto fue en Guyana,
donde el idioma nativo era el inglés y no el español.
Los países que usaré como ejemplos
serán lugares de los que he tenido un conocimiento y una experiencia directas.
Por ello, en la conferencia de hoy, sobre el imperialismo lingüístico y el
idioma inglés, tomaré el ejemplo de Hong Kong, que conozco bien, puesto que he
trabajado en el Departamento de Inglés de la Universidad de China, por veintitrés
años.
En mi segunda conferencia, en la que
trataré sobre las variaciones más internacionales del inglés y las actitudes
cambiantes hacia el inglés, tomaré como ejemplos a tres países con los que
estoy muy familiarizado: China, la India y las Filipinas. China recobró la
soberanía de la colonia británica de Hong Kong en 1997; India constituyó una de
las colonias más grandes de Gran Bretaña; y las Filipinas fueron una colonia de
los Estados Unidos (aunque algunos podrían cuestionar el fue). Desde 1997, Hong Kong es una Región Administrativa Especial
de China, y por lo tanto estamos muy bien informados de lo que está pasando en
ese país. También conozco considerablemente bien a la India y a las Filipinas,
por haber trabajado en esos países durante un año, y haber viajado muy
extensamente en las regiones de los diferentes idiomas de estos países.
Retomemos pues, el tema de ahora, el
imperialismo lingüístico y el idioma inglés, con referencia especial al ejemplo
de Hong Kong.
2. El inglés, la
lengua franca del mundo
Nos guste o no, y para disgusto de
los franceses, cuyo idioma fue en algún momento el idioma diplomático del
mundo, el inglés se ha convertido ahora en la lengua franca global. El término lengua franca generalmente es mal
entendido como si tuviera algo que ver con Francia. De hecho, originalmente
simbolizó una especie de italiano, mezclado con francés, griego, árabe y otros
fragmentos de idiomas, que se hablaba en las costas del Mediterráneo. En la
actualidad, el término ha llegado a entenderse como cualquier lenguaje o mezcla
de lenguajes que sirven como un medio común de comunicación entre personas con
idiomas nativos diferentes.
Cuando el término lengua franca se usa para el inglés, no
se refiere a ninguno de los ingleses rudimentarios y criollos esparcidos por el
mundo, sino que a alguna forma de inglés estándar que puede ser usada como un
medio adecuado de comunicación internacional.
A pesar del comprensible
resentimiento de algunas naciones ante la aparente arrogancia lingüística de
las naciones poderosas de habla inglesa, no obstante, el inglés ha sido
reconocido como el medio de difusión lingüística común del mundo por veinte
años.
Como lo enunciara la revista Newsweek en 1982: “Ahora, les guste o
no, el inglés es la cosa más cercana a la lengua franca alrededor del planeta”
(Treen, 1982). Diez años atrás, leíamos en The
International Herald Tribune: “De hecho, el inglés se ha convertido en la
lengua franca de los negocios y de la política desde Berlín hasta Bangkok”
(Estrada, 1992). Y tres años antes, en Time.
¿Por qué pelear para preservar los idiomas pequeños cuando la lengua franca
de la economía global es el inglés? (Ignatieff, 1995).
Cabe hacer notar por supuesto, que
estas tres citas vienen de publicaciones de los Estados Unidos, un país que
tiende a tomar por sentado que en las comunicaciones internacionales son los
otros los que deben hablar su idioma. Sin embargo, las publicaciones
lingüísticas británicas también hacen eco del mismo tema, con The Linguist, la publicación del Instituto
de Lingüística en Londres, al afirmar categóricamente: “El inglés se ha
convertido en la única lengua franca en el mundo” (Newmark, 2000), y en English Today, de Cambridge University
Press, al establecer con franqueza si bien más modestamente: “el inglés, el
idioma internacional, con su base impresa, es, al final del siglo xx, un logro marcado al servicio de
toda la raza humana como la primera lengua franca global de alto nivel. Si tal
entidad no existiera todavía, la aldea global hubiera tenido que inventarla.
(McArthur, 1997).
El idioma inglés en el mundo moderno
ha asumido un estatus multinacional y
como otros entes multinacionales, tiene sus defensores y sus críticos. Sus
defensores ven al inglés como una fuerza positiva para el entendimiento internacional
en un mundo dividido. Sus críticos lo ven como una herramienta neoimperialista
de las multinacionales, destructora de los idiomas y de las culturas locales.
La acusación de “imperialismo lingüístico”, levantada en su contra, obedece
principalmente a su asociación con el poderío empresarial y militar
angloamericano y a su implacable expansión mundial.
Ciertamente, entre los lingüistas
británicos se han admitido francamente las oportunidades económicas que ofrece
la exportación del inglés británico: “De alguna manera, Gran Bretaña ha podido
cultivar la noción de que ella es la guardiana del buen gusto. Esta es una
noticia económica buena para Gran Bretaña, al instituir al idioma inglés como
un mercado más importante, con un flujo de estudiantes de todas partes del
mundo llegando en bandadas a este país para tomar cursos en una desconcertante
variedad de escuelas y universidades” (Sinclair, 1988: 5).
Un reporte del Concilio Británico se
refirió al motivo económico de forma más evidente: “Nuestro lenguaje es nuestro
bien mayor, aún más que el petróleo del Mar del Norte (el suministro), es inagotable; y es más, aún cuando no
tenemos un monopolio, nuestra marca en particular es considerablemente cotizada
y necesitamos invertir en él y explotar al máximo este beneficio que Dios nos
dio” (Informe del Concilio Británico, 1983: 4).
Esta estrategia ha resultado
exitosa; un estimado reciente del valor del mercado del inglés lo atestigua:
“No es accidental el que una de las industrias prósperas de Gran Bretaña sea la
enseñanza del inglés: El Reino Unido gana más de $3 billones al año enseñándole
inglés a 600,000 estudiantes anualmente”. (Hutton, 1999: 14) Y el mercado se
está expandiendo. Tomando en cuenta sólo a los países en donde al inglés se le
ha dado una posición administrativa especial, la población total es de más de 2
billones, o sea, más de un tercio de la población mundial. Un mercado de tal
magnitud es claramente atractivo.
Por supuesto esta motivación por el
negocio y la ganancia raramente se muestra tan claramente. Al contrario, el
inglés es propuesto como una forma
altruista de ayudar a los países menos
desarrollados para que lleguen a formar parte de la actividad empresarial a fin
de mejorar su condición. Pero tal como Noam Chomsky, un distinguido lingüista,
señaló hace algunos años, es el sector empresarial el que efectivamente dirige
a las sociedades capitalistas modernas y el compromiso fundamental de este
sector es el de utilizar el mercado
global de tal forma que le proporcione la ganancia máxima, pero que el
mismo tiempo “presente su compromiso como si estuviera guiado por una profunda
preocupación por el bienestar humano” (Chomsky, 1982).
2. El imperialismo
lingüístico: La perspectiva central
El diccionario Longman define el
imperialismo como: “La creencia de que es bueno hacer o agrandar los imperios,
especialmente el imperio de la propia nación de uno”; y una segunda definición,
despectiva, dice: “La ganancia de ventajas políticas y de comercio sobre las
naciones pobres por un país poderoso que los dirige o les ayuda con dinero”. El
diccionario Collins Cobuild da solamente una definición para el imperialismo, y
es más parecida a la definición despectiva de Longman, pero aún más rigurosa:
“Un sistema de dominio, o una creencia en un sistema de dominio, en el que un
país rico y poderoso controla a otros países para hacerse más rico y más
poderoso”.
El amplio tema de un libro titulado Imperialismo lingüístico (Phillipson,
1992) es que el idioma inglés y el
negocio de la enseñanza del idioma inglés alrededor del mundo perpetúan un
sistema de neoimperialismo, en el sentido que apoyan un sistema global del
comercio mundial que le da ventaja a los países centrales (ricos y poderosos) y
desventajas a los periféricos (países más pobres). La teoría de Phillipson del
imperialismo lingüístico está modelada en la de Galtung (1980) quien describe
al imperialismo en tres etapas. Primero, los colonizadores de los países del
Centro viven en y dominan a los países periféricos. Segundo, se prepara una
élite local en los países periféricos, quienes hablan el idioma de los
colonizadores y quienes frecuentemente son educados en el país colonial. En
esta etapa, en el país periférico se les da rienda suelta a las compañías
multinacionales, subyugando efectivamente la economía. Tercero, la presencia
del personal del centro ya no es necesaria, puesto que el control internacional
puede efectivamente ser asegurado a través de los medios de comunicación y de
la tecnología, especialmente tecnología computarizada.
Phillipson demuestra como el
imperialismo lingüístico sigue las fases esbozadas por Galtung. Primero, la
presencia de los colonizadores y la imposición de su lenguaje. Segundo, la
formación de la élite local, competente en el lenguaje del colonizador y
actuando como un puente político y comercial. Tercero, la etapa de la
persuasión ideológica a través del uso de los medios y de la tecnología.
Phillipson ha desarrollado su teoría
del imperialismo lingüístico dentro de dos paradigmas a los que llama “el
paradigma de la difusión del inglés” y
“el paradigma de la ecología del lenguaje”.
“El primero se caracteriza por el
capitalismo triunfal, su ciencia y su tecnología y una visión monolingüe de la
modernización y de la internacionalización. El paradigma de la ecología del
lenguaje implica la construcción de una diversidad lingüística mundial, la
promoción del multilingüismo y el aprendizaje de un idioma extranjero y la
concesión de derechos humanos lingüísticos a los hablantes de todos los
idiomas.” (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996).
En esta misma línea encontramos a
otro lingüista, Alistair Pennycook, quien cuestiona la aceptación pasiva del
“inglés internacional”, como si fuera parte del orden natural de las cosas,
señalando las fuerzas económicas y políticas del capitalismo internacional que
lo han impuesto, y que al hacerlo han dominado también a las culturas. Él toma
prestado el término “orientalismo” de
Edward Said, a fin de señalar las políticas a favor de la educación en inglés.
Él ve la mano destructiva colonialista, que fomenta tanto el anglicismo al
imponer el inglés, como al orientalismo, al entorpecer efectivamente el acceso
a la lengua inglesa para todos, menos para los más privilegiados. Haciendo
referencia a los casos de Malasia y Singapur, Pennycook demuestra como el
idioma inglés se ha convertido en “el distribuidor de la desigualdad”
(Pennycook, 1994: 255).
Por supuesto que no falta quien
critique a Phillipson y Pennycook.. Una crítica ampliamente diversa sobre el
tema del imperialismo lingüístico viene de Fishman (1996), quien cuestiona si
la expansión continua del inglés “está de alguna forma directamente orquestada
y promovida por el mundo anglófono, o si está puesto al servicio del mismo, de
una manera explotadora”. Sugiere que una
razón más simple y menos conspiradora puede ser que, “si el negocio de los
Estados Unidos es hacer negocio” y si los negocios de ese país se conducen en
inglés —y casi exclusivamente es así, alrededor del mundo—, entonces el poder
de la economía de EE.UU. puede por sí mismo convertirse en una punta de lanza y
en un sistema de apoyo continuo para la difusión mundial del inglés” (Fishman et al., 1996:4)
Tanto Phillipson y Pennycook, como
Fishman comentan sobre el tema del imperialismo lLingüístico desde una perspectiva
del centro (o el Norte, como algunos prefieren). ¿Cómo ven las cosas los
sociolingüistas y los especialistas en la enseñanza del lenguaje desde los
países periféricos?
La tesis de Phillipson de una
conspiración occidental para dominar a los países del tercer mundo a través del
idioma inglés es examinada críticamente por un especialista de la periferia,
Suresh Canagarajah. Mientras que él acepta que “con el tipo de evidencia que
Phillipson reúne, es difícil no ver teorías de conspiración en las actividades
de estas agencias culturales a las que nosotros en el tercer mundo hemos hasta
ahora considerado que promueven de forma altruista el lenguaje y la cultura”.
Este autor pasa a advertir que “sin una atención adecuada a las actitudes en
conflicto y a las motivaciones de los estudiantes de inglés del tercer mundo, Phillipson corre el riego
de exagerar las intenciones imperialistas”. (Canagarajah, 1996: 406).
También los lingüistas del
continente africano critican la tesis de Phillipson. Al escribir en el contexto
de Nigeria, Bisong (1995) argumenta que Phillipson ha malinterpretado la
situación nigeriana. Muestra como, aún cuando el inglés se ha convertido en el
idioma oficial de Nigeria, no ha tenido éxito en desplazar a los idiomas
indígenas. Él sostiene que se aprende el inglés por razones deliberadamente
pragmáticas y que los que lo aprenden así no son en ninguna forma víctimas del
imperialismo lingüístico. Bisong concluye:
Los argumentos que conllevan
la implicación de que los usuarios de este idioma no conocen lo que es mejor
para sus intereses, no deberían ser simplemente vistos como condescendientes.
Ellos revelan una falla monolingüe para concebir la compleja naturaleza de una
sociedad multilingüe y multicultural. (Bisong,
1995: 131).
En el contexto de la planificación
del lenguaje para la nueva Sudáfrica, Desai (1995) también establece este
punto, mostrando como el Inglés tiene que ser visto en el contexto de un
multilingüismo que es la verdadera “lengua franca” de África —una situación muy
diferente a la fórmula de la mayoría de los países occidentales de una sola
lengua dominante—. De nuevo, en Sudáfrica, la población no está escogiendo el
inglés por un servilismo cultural —Mandela ha contribuido a erradicar esto—
sino por razones prácticas, de mayor oportunidad para la próxima generación en
el mercado global.
Hay algún terreno común entre las
varias opiniones de los lingüistas del centro/Norte y de la periferia/Sur ,
sobre la naturaleza del imperialismo lingüístico. Las ideas radicales parecen
ser: en la fase temprana del colonialismo, compulsión y coerción; en la
segunda, manipulación y compromiso astuto; y en la tercera fase, control
encubierto a través de los medios y de la tecnología.
Aplicando este análisis teórico a
una situación concreta, ahora me gustaría usar estos elementos principales del
imperialismo lingüístico en sus diferentes fases, como un marco de referencia
dentro del cual considerar algunos eventos significativos en la historia del
idioma inglés en Hong Kong.
La historia del idioma inglés en
Hong Kong abarca un período de aproximadamente un siglo y medio. Primero,
bosquejaré brevemente los primeros días de las escuelas misioneras y de las primeras dos universidades en Hong
Kong. Luego, consideraré en más detalle tres ejemplos en la historia reciente
de la educación en Hong Kong: Primero la política gubernamental poscolonial
sobre los modos de instrucción; segundo, un esquema para importar un gran
número de profesores, hablantes nativos
del inglés, como un esfuerzo por mejorar los estándares; y tercero la
imposición de un examen calificador para los/las profesores de idiomas en las
escuelas. Veremos hasta que punto el cargo
de imperialismo lingüístico puede justamente ser presentado contra el gobierno
de Hong Kong.
En 1843 se abrió la primera escuela
en Hong Kong. Fue fundada en memoria de Robert Morrison, el primer misionero
protestante en China. Los otros grupos religiosos misioneros, los católicos y
los anglicanos llegaron poco después. Las primeras escuelas tenían claramente
una motivación religiosa, su objetivo principal era el de convertir a los
chinos al cristianismo y a la vez se le dio prioridad a la enseñanza del
inglés. También crecieron y se amalgamaron a la escuela central, otras escuelas
no misioneras. La enseñanza se
llevaba a cabo en chino y el currículum
estaba compuesto por los clásicos chinos, la Biblia, pero el énfasis también se
le daba a la enseñanza del inglés.
El director, originalmente un
misionero, era principalmente un educador y gradualmente suprimió la enseñanza
bíblica, declarando que no debería ser parte de las políticas gubernamentales la
conversión de los chinos.
La escuela central pronto entró en
dificultades con el Gobernador Británico, preocupado por el pobre nivel del
inglés, puesto que la escuela había sido fundada con el propósito explícito de
dedicarle más tiempo a la enseñanza de ese idioma. El problema para todas las
escuelas radicaba en el hecho de que tan
pronto como el alumnado había aprendido un poco de inglés, dejaba la escuela
para hacer negocios. Es decir, la gente
en Hong Kong, veía —y sigue haciéndolo— a la educación como una preparación
esencial para hacer mejorar los negocios.
Sería una mala lectura de los hechos
decir que el imperialismo lingüístico era evidente en estos tempranos días de
la educación en Hong Kong. Ante todo, inicialmente no era necesario tener una
población local que hablara inglés. Del servicio civil se encargaba totalmente
Gran Bretaña a través de sus burócratas y no había virtualmente ninguna mezcla
entre la comunidad británica colonial con los habitantes locales. También
muchos de los primeros misioneros sintieron que era parte de su tarea aprender
chino y los hicieron muy bien.
Además, con el desarrollo de la
colonia y la creciente necesidad del inglés, los padres buscaron la oportunidad
de hacer que sus hijos aprendieran el idioma. No fue impuesto por un gobierno
autocrático. De ahí que aún cuando un obispo llegó a ser el superintendente de
las escuelas, y cambió el plan de estudios a uno mucho más cristiano, con medio
día dedicado a las Escrituras, los alumnos siguieron muy entusiasmados en ingresar
a la escuela anglicana, simplemente por
la ventaja económica de aprender el
inglés. Así, desde temprano en la historia de Hong Kong, es importante notar
que los padres le dan una enorme importancia a la oportunidad de que sus hijos
aprendan inglés.
Si las marcas de ley del
imperialismo lingüístico son la coacción, la manipulación y el control encubierto, difícilmente se
puede decir que tal situación existiera en esos tempranos días de la educación
anglófona en Hong Kong. De hecho, no había coacción. La gente era libre de
asistir a la escuela que quisiera. Sin embargo, tal vez se podría decir que
hubo cierto grado de manipulación en las escuelas misioneras, es decir que
usaron el anzuelo del inglés para ganar conversos al cristianismo. Y también es
cierto que, al desarrollarse Hong Kong y crecer la necesidad por un cuerpo de
administradores bilingües y de intermediarios de negocios, entonces la
acusación del imperialismo lingüístico, en la forma de manipulación y control
encubierto, podría ser más justificable.
Es interesante que cuando la Universidad de
Hong Kong se fundó en 1912, se tomó la decisión de que el medio de instrucción
debía ser el inglés. Esto no fue muy bien recibido por los negociantes
británicos de Hong Kong. Sintieron que había peligro de que si la Universidad
producía un cuerpo de hombres y mujeres de negocios listos, con buen inglés, ellos podrían
representar una amenaza a los intereses del comercio británico. Algunos han
citado esto como un ejemplo descarado de Imperialismo Lingüístico —la
imposición del lenguaje colonial sobre la única institución terciaria de Hong
Kong—. Pero probablemente es más justo decir que la intención del gobierno
británico de entonces realmente era completamente práctica, es decir, la de
equipar al servicio civil con un cuerpo de personas bilingües y bien
preparadas.
Más cuestionable que el caso de la Universidad
en la que trabajo fue el caso de la Universidad China de Hong Kong, que fue
fundada en 1963. El propósito de esta fue aparentemente el de proveer educación
terciaria en chino, principalmente para
los alumnos más pobres de las escuelas secundarias chinas. Sin embargo, en la
práctica, puesto que el examen de admisión era parcialmente sobre la
competencia en inglés, los alumnos de los bachilleratos que usaban el inglés
como medio de enseñanza tenían una marcada ventaja. Por lo tanto, la fundación
de la Universidad China sirvió realmente para fortalecer la posición de la educación
que usaba el inglés como medio de enseñanza a expensas de la educación en la
lengua materna.
4.3. El medio de
instrucción en la escuelas
En Hong Kong, el medio de
instrucción en las escuelas ha estado en debate por más de un siglo. Llegó a su
punto máximo en 1998, después del retorno de Hong Kong a China, cuando el nuevo
gobierno (SAR) de Hong Kong cambió el
lenguaje de instrucción en todas las escuelas secundarias del inglés al chino,
exceptuando las escuelas exentas de esta regulación.
Antes de 1998, las clases en las
escuelas secundarias eran impartidas en chino o en inglés, dependiendo
principalmente de la opción del director y de la junta directiva. El número de
escuelas en chino había descendido dramáticamente en la última mitad del siglo xx. En 1960, 42% de las escuelas
utilizaban el chino y 58% el inglés. Para 1990, unos cuantos años antes de la
entrega de Hong Kong a China, solamente había un 8% en chino, y 92% en inglés.
Es difícil saber si el culpable de
la falta de solución sobre el asunto del cambio del inglés al chino fue el
gobierno colonial. Se puede argumentar que no había mucho que el Departamento
de Educación pudiera hacer, dada la clara preferencia de los padres por la
enseñanza en inglés. Una interpretación más pesimista de la acción del gobierno
colonial, o más bien, de su falta de acción, sería que su negativa a actuar
decisivamente sobre la pregunta del medio de instrucción fue deliberadamente
calculada y que especialmente hacia el final
de la tenencia del gobierno colonial, este estuvo francamente poco dispuesto a
encarar el problema que resultaría en un cambio obligatorio a la enseñanza en
chino. Bajo esta interpretación, estaría justificado decir que el imperialismo
lingüístico del tipo clásico, colonial astutamente manipulador ha existido en
Hong Kong por más de un siglo.
Pero, ¿puede la acusación de
imperialismo lingüístico ser hecha solo al gobierno colonial? Poco después de
la entrega, el gobierno SAR estipuló la enseñanza en chino y una tormenta de
protestas seguida por enfurecidas cartas a la prensa abundaron. Los estudiantes
y los padres se fueron a las calles. El alumnado de ciertas escuelas
prestigiosas que habían sido forzadas a cambiarse a la enseñanza en chino,
amenazó con llevar al gobierno a la corte en relación con este asunto.
El editorial en el principal
periódico matutino de Hong Kong, el South
China Morning Post, no se equivocó al advertir:
Algunos asuntos todavía alteran los
nervios. La enseñanza de la lengua materna probablemente seguirá
siendo un tema contencioso por muchos años, a pesar de los obvios beneficios de
permitirle a los niños aprender en el lenguaje con el que se sienten más
cómodos. Cualquier cambio que afecte los planes de los padres de mandar a sus hijos a las escuelas preferidas con enseñanza
en inglés está destinado a causar un furor.” (Editorial, SCMP, 2000)
Como resultado del cambio de
política, algunas familias decidieron dejar Hong Kong e irse a otra parte. Una
madre escribió una carta de despedida a la prensa, explicando que sus razones
para irse eran: primero, el cambio de política gubernamental sobre el medio de
instrucción; segundo, que ella quería que sus hijos “crecieran en un ambiente
internacional en contacto con el inglés, cuya fluidez es esencial para
prospectos laborales”; y tercero, porque en Hong Kong, “por una noción
equivocada de patriotismo, el inglés es considerado un lenguaje colonial y casi
todos los departamentos gubernamentales conversan sólo en chino.” En
consecuencia, ella finalizó: “Me voy para Singapur con mi familia. Buena suerte
a Hong Kong como una colonia china.” (Wu, 1998).
4.4. El Proyecto de
los profesores nativos de inglés
El Proyecto de los Profesores
Nativos de Inglés (nets, por sus
siglas en ese idioma), consistía en importar a profesores nativos del inglés
para las escuelas de Hong Kong. El plan era el de proveer a cada escuela
Secundaria con dos o tres profesores expatriados. El Concilio Británico hizo el
reclutamiento.
El criterio para definir quién era
el hablante nativo era el país de
origen de la persona y no su competencia en inglés para la comunicación
internacional. Este enfoque postergó la revaloración actual de la noción del hablante nativo. En un mundo cada vez
más dinámico, el país de nacimiento es solamente un factor, entre otros que
debería ser considerado —factores como la competencia, la fluidez, la
inteligibilidad internacional (en la que algunos hablantes nativos obtienen un
puntaje bajo), uso como un idioma dominante, e identificación cultural—.
Es más, la obvia ventaja de que
disfrutaba un profesor de inglés local, en lo que respecta a la identidad
étnica y cultural compartida, debería ser considerada entre los factores más
apropiados, al escoger a los profesores de inglés en un país en donde el inglés
no es el idioma nativo. Chen Eoyang, habitante de Singapur, condena “el mito
del experto nativo”, el que sataniza la enseñanza de cualquier idioma para los
que nos son hablantes nativos, ya sea el francés, el chino o el inglés. Él
reconoce que algunos hablantes nativos del inglés pueden ser excelentes
profesores de idiomas. No obstante, agrega: “Insistiré en que ser un nativo de
un idioma no nos califica automáticamente para ser un profesor de idiomas
efectivo.” (Chen Eoyang, 1999: 19)
El
presente plan net, como su
predecesor, se ha encontrado con hostilidad de parte de los profesores de
inglés locales de Hong Kong, quienes se oponen a las condiciones preferenciales
y a las mejores prestaciones dadas a los profesores extranjeros, y quienes
sienten que los extranjeros, con su falta de conocimiento del idioma local, de
la cultura y del sistema educativo, son menos eficientes que muchos de los
profesores locales.
En relación con el imperialismo
lingüístico, no parece que el plan net
merezca una etiqueta. A los profesores locales se les está haciendo sentir
inadecuados e inferiores, al compararlos con los profesores extranjeros, que
justifican sus posiciones privilegiadas por el simple hecho de ser hablantes
nativos del inglés.
4.5. El examen de
calificación para los profesores de inglés de Hong Kong
Si el cambio al chino como medio de
instrucción y el plan net
causaron polémica, mucho más controversial fue el anuncio hecho por el gobierno
de un examen de calificación para todos
los profesores de inglés (totalizando cerca de 14,000 personas). Esta propuesta
fue recibida con indignación por la gremial de Profesores Profesionales, la que
afirmaba que el gobierno estaba haciendo de los profesores un chivo expiatorio
y culpándolos por el pobre estándar del inglés en Hong Kong, cuando en realidad
otros factores más poderosos, como el cambio de ambiente para la enseñanza del
inglés en Hong Kong, la baja motivación estudiantil, la motivación más baja del
estudiante, la falta de profesores de inglés calificados, etc., eran los
culpables.
Una parte principal del problema era
que cerca del 25% de los profesores de inglés en las escuelas secundarias y
casi el 50% de los profesores en la
primaria no estaban calificados para la enseñanza del inglés. Ellos
impartían el inglés porque los directores de las escuelas se los pedían, debido
a la falta de profesores de inglés calificados. Esta indignación de esos
profesores al exigirles que tomaran el examen en inglés fue por lo tanto
entendible. De igual forma, los que habían calificado en inglés se rehusaban a
tomar el examen, preguntando para que sirvió su previa calificación si se les
pedía tomar un examen adicional para probar su competencia en inglés.
La gremial de profesores
profesionales de inglés recogió firmas de 37,000 de sus miembros e hizo un
llamado a que se boicoteara el examen. Al mismo tiempo hicieron una
manifestación de protesta. La
manifestación apareció en la primera página de la prensa, con más de 6,000
profesores marchando por las oficinas gubernamentales centrales. El presidente de
la Gremial de Profesores Profesionales dijo, en un discurso provocador:
Demandamos que el Gobierno acepte
nuestra petición de abolir el examen calificador tan pronto como sea posible.
La cosa más importante que el Gobierno puede hacer para mejora el estándar del
idioma para nuestros estudiantes es reducir el tamaño del as clases, así como
la carga de trabajo de los profesores. El gobierno no debería confundir al
público para que crea que el examen calificador va a mejorar los estándares del
idioma.” (Wan, 2000)
Con relación al imperialismo
lingüístico, a los profesores se les está haciendo sentir de nuevo inadecuados
y amenazados por la posibilidad de fallar el examen y aun de ser desplazados en
sus responsabilidades. Mientras tanto, las editoriales extranjeras aparecen en
escena, como la Cambridge University Press, anunciando su nuevo libro Inglés para el profesor, e ilustrando
“cómo coincide con los requerimientos del examen calificador.”
5. Conclusión
Resumiendo: Esta charla consideró
primero como el inglés se ha convertido en la lengua franca de facto del mundo.
Luego analicé algunos de los rasgos del imperialismo lingüístico, desde un
punto de vista Central y uno periférico. Después, tomando a Hong Kong como
ejemplo, esbocé algunos momentos importantes en la historia del idioma inglés
en una situación colonial.
Lo que surge de esta conferencia es
que, por un lado, hay una claridad de propósito en el sector comercial, en los
países del centro o Norte, que claramente están felices de ver la expansión del
inglés fortaleciendo su control global e incrementando sus ganancias. Por otro
lado, en los países periféricos o del Sur hay una actitud ambivalente sobre el
inglés.
Lo ven como una amenaza para su
cultura y para los idiomas nativos, pero al mismo tiempo lo quieren y están
dispuestos a hacer grandes sacrificios para obtenerlo, al menos para sus hijos.
Es esta actitud ambivalente hacia el
inglés a la que me referiré en mi próxima conferencia. En ella describiré como
en partes del mundo como en China, la India, y las filipinas, las actitudes
hacia el inglés están cambiando, y la unidad y variedad lingüística son
considerablemente compatibles.
El inglés como un idioma mundial:
las actitudes alrededor del mundo
En mi primera conferencia consideré
la noción del imperialismo lingüístico en un sentido general. Luego la examiné
más profundamente en relación con una situación particular del idioma en Hong
Kong. Vimos, por una parte, cómo se adapta tan bien a los intereses del
comercio internacional que el inglés debe expandirse como un idioma global, ya
que esto hace la comercialización mucho más fácil y efectiva. Por otra parte,
vimos los peligros de la diversidad cultural y lingüística impuesta por la
implacable expansión del inglés. Es en este segundo tema en el que deseo
proseguir ahora.
Primero, consideraré como la noción
de las variedades del inglés ofrece una solución parcial al dilema de la
identidad individual versus la inteligibilidad mutua. Segundo, describiré los
resultados de estudios en la región asiática sobre las actitudes cambiantes
hacia el idioma inglés, especialmente entre los jóvenes. Particularmente, veré
tres países con los que tengo alguna familiaridad, a saber: China, India y las
Filipinas. En cada uno de estos tres países un trilingüismo efectivo ha
emergido como la norma lingüística. Tercero, Consideraré los efectos
potencialmente destructivos del monolingüismo del inglés sobre otros idiomas y
culturas, y haré un llamado a la preservación de la diversidad lingüística..
1. El inglés mundial y
los ingleses mundiales
En los círculos académicos, las
actitudes han cambiado hacia las ideas del inglés mundial, especialmente en las
últimas décadas. En 1981 se fundó una publicación para los profesores de inglés
llamada World Language English (“El
inglés, idioma mundial”). Los primeros números de esta publicación
muestran la modernidad en el enfoque de su editor, el doctor Bill Lee, hacia el
inglés como un idioma mundial:
El inglés es, ahora sobre todo, un
idioma internacional, usado o entendido en la mayor parte del globo y en una
gran variedad de circunstancias. En el mundo actual, sirve como medio de
expresión y de comunicación, no sólo entre las personas que lo han adquirido
como su lengua materna, sino —en una escala mucho más marcada— entre los
usuarios no nativos, cuyas lenguas maternas son muchas y variadas. El inglés
como un idioma mundial no 'pertenece' solamente a los hablantes de la lengua
materna, sino a cuantos hacen uso efectivo de este. (Lee, 1981:1)
Desgraciadamente, la publicación de
Lee circuló solamente por cuatro años. Sin embargo, fue reemplazada por otra
publicación, llamada significativamente World Englishes (“Los ingleses mundiales”). Esta
publicación, con su título deliberadamente desafiante, era una colección de
artículos sobre el inglés en sus formas en desarrollo y sus variantes
nacionales, cada una con su respectivo derecho a un lugar en la mesa del
inglés. Su editor buscó con vigor y entusiasmo la noción de los ingleses
mundiales, en plural:
Cualquiera que sean las
preocupaciones de los puristas, me parece que hay mucho que celebrar en la
expansión del inglés como un idioma mundial. En donde más de 650 idiomas
artificiales han fallado, el inglés ha tenido éxito; en donde muchos otros
idiomas naturales con poder político y económico para respaldarlos han fallado,
el inglés lo ha logrado. Una razón para esta supremacía del inglés es su
propensión a adquirir identidades nuevas, su poder de asimilación, su
adaptabilidad a 'descolonizarse' como un lenguaje, su manifestación en una gama
de variedades, y sobre todo, su idoneidad como un medio flexible para la
creatividad literaria y otros tipos de creatividad a través de los idiomas y
las culturas. (Kachru, 1988: 8).
Sin embargo, esta noción que se tuvo
de muchas variedades aceptables del inglés tuvo sus propias dificultades:
El surgimiento de una forma del
inglés recién identificada trae consigo problemas como el de su idoneidad para
usarse como modelo. Si “el inglés nigeriano refinado” existe como una entidad
identificable y reconocible, ¿debería esa forma de convertirse en el modelo
y el objetivo usado en la enseñanza del
inglés en las escuelas de Nigeria? Si no se utiliza una forma local, ¿què
actitud deberían adoptar los profesores hacia ella, y cómo podrían y deberían
justificar el uso de un modelo derivado de cualquier otra parte? (Stevens,
1981: 4).
El debate sobre las
variedades en contra del inglés estandarizado fue incitado en los ochenta, con
Randolph Quirk, recomendando al inglés británico estándar como la norma de
enseñanza, mientras que Braj Kachru defendía la causa de las variedades. Quirk
sostenía: “La gama relativamente estrecha de los propósitos para los cuales el
hablante no nativo necesita hablar el inglés es discutiblemente bien provista
por una sola forma monocromática estándar, que se vea tan bien en el papel como
suena en el habla.” (Quirk and Widdowson, 1985: 6). Mientras que Kachru creía
que: “entonces, lo que se necesita es cambiar de un autoritarismo lingüístico
de la variedad de “lo que el hablante nativo dice”, a un realismo de la
comunidad hablante, con la comprensión de que la exclusividad funcional y
sociocultural de cada confraternidad del habla (speech-fellowship) no se puede impedir.” (Quirk and Widdowson,
1985: 25).
El debate continuó hasta
los noventa con Quirk (1990), designando el enfoque de las variedades como
“lingüística de la liberación” y con Kachru, cuestionando “las estrategias que
usan los hablantes nativos con influencia y poder para controlar la dirección
del inglés, sus innovaciones, y su aculturación” (Kachru, 1991: 9).
Otros especialistas en
lingüística aplicada y en la enseñanza del inglés apoyaron a Kachru por
considerar fútil el esfuerzo para mercadear solamente al inglés británico
estándar. Widdowson (1994) rechazó la noción de que el inglés de pronunciación
recibida, RP (por sus siglas en inglés. El RP es ahora un dialecto del inglés
de las minorías, aún en el Reino Unido), debería ser la norma central para la
enseñanza del inglés alrededor del mundo. El autor señalaba el peligro de
tratar al inglés como un artículo comercial, poseído por “nosotros” para serle
vendido a “ellos”, o, al menos, a esos que puedan pagarlo. Widdowson aceptó la
existencia de las variedades del inglés alrededor del mundo como un hecho
establecido y, recomendó que en lugar de tratar de forzar el inglés británico
estándar en todos, se le debería prestar atención al desafío más urgente de
lograr una inteligibilidad mutua entre las diferentes variaciones nacionales
del inglés.
Cuando nos acercábamos al
milenio, la noción de “inteligibilidad internacional” era la clave de la
posición comprometida de David Cristal, lingüista altamente respetado:
“Una filosofía de la diversidad, que
reconozca la importancia de la hibridización, evidentemente, no excluye la
noción de un estándar. Por el contrario, la necesidad de mantener la
inteligibilidad internacional demanda el reconocimiento de una variedad
estándar del inglés, al mismo tiempo que la necesidad de mantener la identidad
local demanda el reconocimiento de las variedades locales del inglés. Mi
principio fundamental es que necesitamos de ambos, en un mundo lingüísticamente
saludable. Y nuestros modelos, tanto teóricos como pedagógicos, necesitan
permitir la complementaridad de estas dos funciones del lenguaje.” (Cristal,
1999: 15).
Otra figura importante en el
continuo debate fue Tom McArthur, el editor de otra publicación en el área,
llamada English Today, la que, tras
un período de tiempo, tuvo artículos excelentes sobre el desarrollo del inglés
en el mundo moderno. En este libro, llamado intencionadamente “The English
Languages” (“Los idiomas ingleses”), McArthur emfatiza la diversidad del inglés
moderno:
En el mundo, miles de millones de personas usan el
inglés diariamente, pero no muchos pueden tener éxito para
entenderse entre ellos. A pesar del éxito de su forma (o formas) estandarizadas
en muchos países, el complejo llamado 'Inglés' es inmensamente diverso – probablemente más diverso de lo que
cualquier otro idioma lo halla sido jamás—y es muy probable que llegue a ser
todavía más diverso en el próximo siglo. (McArthur, 1998, prólogo).
Al
preguntarle un periodista de Newsweek,
“¿Habrá algún espacio para un estándar globalmente reconocido para el inglés
hablado?”, McArthur respondió:
No existe tal estándar, y dudo que
jamás lo halla. El inglés es un poco como un pulpo. Sus tentáculos van a todas
partes, y nuevas clases de personas lo toman. No hay una autoridad central como
la Academia Francesa. Debido a que es tan dominante, pero al mismo tiempo tan
variado, el inglés puede ser atractivo y peligroso —peligroso porque ejerce un
poder enorme—. (McArthur, 1993: 56).
El verdadero significado de la noción
de las variedades del inglés radica en su habilidad para ofrecer un camino
medio entre la individualidad lingüística y la inteligibilidad mutua. El inglés
es un idioma global, pero sus hablantes de diferentes países y regiones pueden
preservar cierto grado de individualidad al usar su propia forma del inglés,
una forma que es distintiva, pero también inteligible para otros angloparlantes
alrededor del mundo.
Parte del debate sobre el inglés estándar
versus las variedades, es si estas últimas pudiesen llegar a ser mutuamente
ininteligibles, e incluso, que puedan volverse idiomas diferentes, de igual
forma como el latín se fragmentó en francés, italiano, español y portugués.
Aunque uno nunca puede estar seguro, esto parece imposible, y es significativo
el que las predicciones de los filólogos, Noah Webster en 1789, y Henry Sweet
un siglo más tarde en 1977, de que los ingleses británicos y americanos
llegarían a ser mutualmente ininteligibles, ha demostrado ser incorrecta.
2. Actitudes cambiantes hacia el inglés: China
Las actitudes existentes en China hacia
el inglés han variado a través de la historia, y este idioma ha sido acogido,
bien con agrado, bien de una manera negativa, dependiendo de la situación
política prevaleciente en China en el momento. Originalmente, los chinos no
sintieron ninguna necesidad del Occidente y deliberadamente evitaron todo
contacto, por temor de la contaminación cultural. En 1949, por ejemplo, el año
de fundación de la República del Pueblo de China, el Ministro de Educación
emitió un “Plan para la Instrucción del Inglés en las Escuelas Secundarias”, en
el que la meta del aprendizaje del idioma inglés fue claramente establecida para
servir a la Nueva República, en donde no se permitía ningún texto que
contuviera “pensamiento capitalista”. En el currículo, el lugar del inglés lo
ocupó el ruso, y para 1954, el ruso se había convertido en el único idioma
extranjero que se enseñaba en la escuelas chinas.
Al principio de los años sesenta, el
inglés entró en escena de nuevo, puesto que la necesidad de China de abrirse al
escenario internacional era más evidente. Sin embargo, el péndulo se balanceó
de nuevo para otro lado con la Revolución Cultural, desde mediados de los 60s
hasta mediados de los setenta, cuando el inglés fue prohibido en las escuelas,
y donde se tildaba a los profesores de idiomas extranjeros como espías. Otro
giro del péndulo hizo que en 1978 el Ministro de Educación restableciera el inglés
en los programas de estudio, dándole de nuevo prominencia en las escuelas, a la
par del estudio del chino y las matemáticas. Para principio de los ochenta, se
había convertido en una materia obligatoria para el examen de ingreso
universitario.
Como nota personal, una de la experiencias
de enseñanza más memorables de mi vida fue un grupo de clase que tuve en
Inglaterra, formado por doce de los primeros alumnos a quienes se les permitió
salir de China después de la revolución cultural. Ellos fueron los estudiantes
más inteligentes y aplicados que he tenido, cada uno dedicado a estudios de
doctorado en Gran Bretaña. Ellos estaban en el laboratorio de idiomas desde las
6.00 a.m. y me mantenían hasta entrada la noche para practicar la conversación,
por un período de seis semanas. Ellos adquirieron una competencia sorprendente
tanto en el inglés escrito como en el hablado.
En la actualidad, el entusiasmo por
aprender inglés en toda China es increíble. No existe el sentimiento de que
podrían estar perdiendo algo de su propia identidad cultural al aprender el
Inglés. El Reporte de la Conferencia “Inglés 2000” en Pekín, organizada
juntamente por el Concilio Británico y la Comisión de Educación del Estado de
China, describe la motivación de los chinos al aprender inglés: “Lo aprenden
porque es el lenguaje de la ciencia y de la mayoría de publicaciones de
investigación; porque es el idioma neutral del comercio, el uso estándar de los
viajes internacionales y de la comunicación. Lo aprenden porque se encuentra
más software en inglés que en todos
los otros idiomas juntos”.
Muchos estudios, elaborados durante
los últimos treinta años, han revelado el marcado cambio de actitudes hacia el inglés,
especialmente entre los jóvenes. En un estudio de 1975 (Fu, 1975) se examinó a
los estudiantes de secundaria sobre sus actitudes para el inglés y sus
hablantes nativos.. Se encontró un alto grado de acuerdo sobre la importancia
del inglés como un idioma internacional y como modo de obtener un trabajo (84%
de los examinados). Sin embargo, hubo renuencia a darle demasiada prominencia
al inglés: 57% de las personas encuestadas afirmó que el inglés debería ser
opcional, en lugar de ser una materia obligatoria en la escuelas, mientras que
el 69% aseveró que ellos se sentirían incómodos si un profesor chino les
hablara inglés a ellos. Al preguntarles sobre sus sentimientos por los
hablantes nativos del inglés, muchos se rehusaron a contestar, mientras que más
de la otra mitad de los que contestaron fueron bastante críticos. Ellos
describieron a los occidentales en términos poco halagadores, tales como
arrogantes, orgullosos, despreciativos, astutos, fríos, desconsiderados para
con otros, rudos y racistas, “que desprecian a los chinos y a quienes no hablan
el inglés”.
Otro estudio (Person, Fu y Lee, 1980),
que les pedía a los estudiantes responder sobre diferentes declaraciones sobre
el uso del inglés, encontró resultados similarmente ambivalentes, con el inglés
visto como importante, pero también como una amenaza para la identidad china de
los sujetos. Mientras que la pregunta “¿Desearía poder hablar un inglés fluido?”
recibió una respuesta positiva sorprendente, de igual manera sucedió con otras
dos interrogantes: “Si uso el inglés, ¿significa que no soy patriota?” y “¿Cuando
hablo inglés, siento que ya no sigo siendo chino?”
Sin embargo, al aplicar estos estudios
preliminares fueron replicados en 1990 (Pennington y Yu, 1994), hubo notables
diferencias en los resultados. Mientras que todavía había algún acuerdo sobre
la importancia del inglés para conseguir un trabajo, hubo un cambio notable en
las actitudes ante la posible pérdida de identidad étnica a través del uso del
inglés. Estas declaraciones “Si uso el inglés significa que no soy patriota” y
“Cuando uso el Inglés, siento que ya no
sigo siendo chino, ahora recibieron un fuerte desacuerdo.
Un estudio, el cual conduje yo mismo, más tarde en 1990,
cubría tanto a gente trabajadora joven como a estudiantes. Estas actitudes
encontradas hacia el inglés fueron considerablemente pragmáticas y les faltaba
la predisposición cultural: Se veía al inglés simplemente como esencial para
propósitos internacionales y como una herramienta necesaria para encontrar un
mejor trabajo.
3. La India
Se cree que la primera persona de
habla inglesa que visitó a la India se fue un embajador del Rey Alfredo el
Grande, en el año de 884. Vino como un enviado con regalos para la tumba de
Santo Tomás. El siguiente contacto registrado fue en 1600, cuando los
comerciantes establecieron las compañías de intercambio de la India Oriental,
con sus fábricas en Madrás, Bombay y Calcuta. La India fue considerada por las
compañías de intercambio en esos primeros días como un mercado atractivo, de
igual forma en que por las compañías multinacionales ven a China actualmente.
Phillipson (1992: 110), el autor de un
libro significativo sobre el imperialismo lingüístico, observa: “La importancia
del idioma fue comprendida desde la fase temprana de la expansión del
imperialismo. En la India, el idioma inglés fue visto como una fuerza para la
'modernización' del país, que podría crear un mercado listo para los productos británicos”.
Raras veces se puede encontrar una declaración más severa
que la de la carta del noble Macaulay, fechada en 1835. En la misiva, Macaulay asevera,
como un hecho más que evidente, “que vale más la pena conocer el inglés que el sánscrito
o el árabe” y prosigue afirmando que “es imposible hacer de los nativos de todo
este país buenos estudiantes de inglés”. Él resume el objetivo de la educación
en la India como el de “formar una clase de individuos que puedan ser
intérpretes entre nosotros y los millones a quienes gobernamos, una clase de
personas, indios de sangre y color, pero ingleses en gustos, opiniones, en
moral y en intelecto”.
Como observa el lingüista de Sri
Lanka, Wimal Dissanayake: “Cuando el
inglés se convirtió en el lenguaje de la administración, el comercio, la
educación, el derecho y la cultura, se vio el constante deterioro y la marginación de las prácticas discursivas tradicionales.
Fue la intención no declarada de los colonizadores el domesticar a la sociedad
conquistada, a través de prácticas occidentales significativas, codificarla y taxonomizarla de acuerdo a sus
ideologías”. (Dissanayake, 1993: 339).
Lo que hace al imperialismo
lingüístico de la India particularmente molesto es que la herencia cultural de
ese país es inmensamente rica y antigua. Solamente el la familia lingüística
draviniana, la mayoría de cuyos integrantes se encuentran en el sur y el
oriente de la India, incluye al tamil, que tiene registros escritos que datan
del tercer siglo antes de Cristo.
¿Cuál es la actitud de la India
moderna hacia el inglés? Sorprendentemente, hay muy pocos rasgos de amargura y
resentimiento. Particularmente entre los jóvenes, el inglés es visto
simplemente como un medio apropiado de comunicación internacional, al cual
están felices de adoptar en su propia familia de lenguajes, en una forma que es
muy distintivamente india, pero aún fácilmente inteligible para otros hablantes
internacionales del inglés.
Como lo pone Salman Rushdie: “El
debate sobre la propiedad o idoneidad
del inglés en la India posbritánica ha sido tenso aún desde 1947; pero ahora,
Yo encuentro, que es un debate que tiene sentido sólo para la generación más
vieja. Los niños de la India independiente no parecen ver al inglés como irremisiblemente
impregnado de su procedencia colonial. Lo usan como un idioma indio, como una
de las herramientas que tienen que transmitir”. (citado en Cristal, 1997. 136).
Se estima que hay alrededor de 50 millones de indios que usan el inglés
regularmente, con un alto nivel de competencia y fluidez. Este es más que el
número de hablantes nativos del Inglés en Gran Bretaña. Cabe hacer notar, que
el inglés de algunos de ellos es menos inteligible a nivel internacional que el
de los hablantes de inglés de la India.
4. Las Filipinas
Las Filipinas fueron una colonia de
España durante aproximadamente trescientos años y después, de los Estados
Unidos, por un período más corto. Ahora, los jóvenes rara vez hablan el español
en las Filipinas, mientras que todas las clases sociales hablan el inglés (con
un acento estadounidense). Cuando el país ganó su independencia en 1946, se
comenzó un movimiento para popularizar el filipino como lenguaje nacional. Este
es una forma estandarizada del tagalo, el idioma indígena de la isla central de
Luzón, donde se encuentra Manila, la capital. Las Filipinas, un país de miles
de islas separadas, tiene una rica variedad lingüística, con idiomas como el cebuano,
en el sur, idioma que hablan más de 10 millones de personas y el ilocano, en el
norte, lengua en la que se expresan cerca de cinco millones de hablantes.
¿Cuál es la actitud de los jóvenes filipinos
hacia el inglés en la actualidad? ¿Lo ven como un remanente del colonialismo?
Desde mi experiencia, yo diría que casi nada. Aparte de una minoría de
nacionalistas celosos, la mayoría de filipinos parecen demasiado contentos para
aceptar la obvia influencia estadounidense de su política y su cultura. Las
películas americanas y la música popular dominan, y para muchos filipinos su
mayor deseo en la vida sería emigrar a los Estados Unidos.
Hace algunos años, la presión nacionalista
y la erupción del Monte Pinatubo llevaron al retiro de las tropas americanas de
las filipinas, pero ahora las islas son consideradas de tal importancia estratégica
para los Estados Unidos, que la combinación de la no elegida presidenta Arroyo,
fuertemente proestadounidense, y la conveniente inclusión de Abu Sayaf en la
guerra del señor Bush contra el terrorismo le han posibilitado a las tropas
norteamericanas, los GI Joes,
regresar a las filipinas. Tiene que ser dicho, la mayoría de los filipinos
parecen estar muy contentos con esto. Aunque las tropas han sido inicialmente
instruidas a mantener un perfil bajo, su presencia será pronto más obvia, y serán recibidos con el usual “Hola Joe” por
las chicas filipinas[1].
5. Una fórmula trilingüe
En los tres países considerados arriba, China, la India y
las Filipinas, se ha ensayado una
fórmula de planeamiento del lenguaje, con un éxito razonable, que podría
convertirse en un programa para otros países del mundo. En China, el inglés
se ha convertido en un idioma internacional
de opción, el Mandarin o el utonghua (lenguaje común) han sido designados como
el idioma nacional y el idioma de
vínculo por todo el país; y en cada una de las regiones de China, los lenguajes
locales como el Amoy y el Cantones }, son preservador como lenguas maternas,
los idiomas del corazón y del hogar.
En la India y las Filipinas es lo mismo, con el inglés como
idioma internacional, el hindi y el tagalo como los intranacionales, esto es, idiomas
de conexión, y una gran variedad de idiomas locales, como el kannada o el malayalam
en la India, y el visayan o ilocano, en las Filipinas, preservados como las
lenguas maternas.
Como un medio de promover la
ecuanimidad de la comunicación Inter e intra nacional, mientras que al mismo
tiempo se preserva la diversidad cultural y lingüística, esta fórmula trilingüe
tiene mucho que recomendarle y bien podría llegar a ser la norma para muchos
países en el mundo.
5. El inglés americano
Mientras que en el pasado la expansión
del inglés fue causada principalmente por la expansión colonial británica,
ahora es del dominio del comercio americano, sus medios globales, y su poder
militar que son las fuerzas impulsoras en la expansión del inglés alrededor del
mundo. La forma hablada del mundo del inglés, el que está emergiendo gradualmente
ahora se parece un poco más al inglés americano estándar que al inglés de
Inglaterra o a cualquier otra forma.
¿Pero que hay del estado del inglés en
la propia América? Bajo la creciente influencia del español, especialmente en
el sudeste de los Estados Unidos, un movimiento lingüístico de derecha ha
crecido en los estados que sienten la necesidad de establecer legalmente el inglés
como el idioma nacional de los Estados Unidos. Opuesto a este enfoque
defensivo, los estadounidenses liberales favorecieron el ánimo positivo del
bilingüismo, y aún el multilingüismo.
La Sociedad Lingüística de América,
mientras aprueba la política general de hacer del inglés el idioma común,
agrega: “La promoción de nuestro propio idioma no necesita y no debería darse a
costa de la violación de los derechos de las minorías lingüísticas.”
También en apoyo al pluralismo
lingüista, un proyecto de ley, conocido como “La resolución de más inglés”, English Plus Resolution, fue presentada en la Casa de los Representantes por José Serrano en 1995. Esta enfatizaba los
beneficios del multilingualismo para América y recomendaba que el gobierno de
los estados unidos debía, por un lado, apoyar una política de competencia
completa en Inglés para los residentes
de los Estados Unidos, pero por el otro lado, deberían “conservar y
desarrollar los recursos lingüísticos de la nación mediante el fomento a todos
los residentes de este país a aprender y mantener habilidades en un idioma
diferente del Inglés”. Sin embargo, este proyecto de ley fue considerado muy
extremo por el ala derecha, y no tuvo mayor éxito.
6. El futuro, ¿monolingüe o multilingüe?
¿Qué nos depara el futuro? Llegaran
los países a convertirse gradualmente en monolingües en Inglés o será el
multilingüalismo la norma? ¿Y cuales son los prospectos para la supervivencia
de los reducidos idiomas minoritarios? La respuesta a la segunda pregunta es
probablemente un tanto deprimente. Los idiomas que no tienen ningún poder
político y económico respaldándolos están muriendo rápidamente. El lingüista
Krauss (1992) piensa que es plausible que en el presente siglo veamos la muerte
de 90% de los idiomas de la humanidad.
Quiero compartir una historia personal. Mi abuelo vino de las tierras altas de Escocia y hablaba escocés gaélico como idioma nativo. Su hija, mi madre, hablaba un poco de gaélico, pero sobre todo inglés. Yo no hablo ni una palabra de aquél idioma, ni tampoco ninguno de los miembros de mi familia. Esto es cierto de casi todos mis contemporáneos cuyos abuelos hablaban gaélico. Así, en un corto tiempo de tres generaciones, el gaélico, un idioma que es mucho más viejo que el inglés, un idioma con una literatura y cultura muy ricas, prácticamente ha muerto. Si estamos un tanto disgustados por la destrucción ambiental de la vida animal y v